Keine Beziehungsarbeit, keine Inklusion

Was erfordert Inklusion im Bildungswesen von den pädagogischen Mitarbeitern und der Organisation?
Was brauchen Studierende? Und welche Rolle spielt Beziehungsarbeit dabei?

„Ohne Beziehungsarbeit gibt es keine Inklusion“, schreiben Bennie Krol und Kees IJzermans, zwei Gründungsmitglieder der Praktikergemeinschaft, in ihrem gleichnamigen Artikel für Werken aan Inclusie , der führenden Fachzeitschrift für inklusive Bildung.

In dem Artikel betonen sie die Bedeutung von Beziehungsarbeit in einer inklusiven Bildungsorganisation und heben die Kraft der Aktionsforschung als Katalysator im Prozess der Förderung von Inklusion hervor.

Lesen Sie den unten stehenden Artikel oder klicken Sie hier, um den Artikel in der Zeitschrift Werken aan Inclusie zu lesen.

Geschrieben von Bennie Krol und Kees IJzermans vom Relational Work Practorate

Die gesellschaftliche Vielfalt spiegelt sich unmittelbar in der beruflichen Bildung wider. Die zunehmende Diversität der Studierenden erfordert von den Bildungseinrichtungen, sich mit diesem Thema auseinanderzusetzen. Das Praktikumsprogramm „Beziehungsarbeit“ von Summa führt partizipative Aktionsforschung zu Fragen wie diesen durch: Was erfordert Inklusion in der Bildung von den Lehrenden und der Organisation? Was benötigen die Studierenden? Und welche Rolle spielt Beziehungsarbeit dabei?

Summa ist mit 25 Standorten in den südlichen Niederlanden vertreten und bietet ein breites Spektrum an Programmen. Über 21.000 Studierende und über 2.000 Mitarbeitende sind hier gleichermaßen willkommen. Als Bildungseinrichtung hat sich Summa zum Ziel gesetzt, Studierenden ein sicheres Umfeld zu bieten, in dem sie sich selbst entdecken und ihre Talente entfalten können. Dies wünschen wir uns für alle unsere Studierenden – unabhängig von ihrer Herkunft oder ihrem Hintergrund, mit all ihren Unterschieden, Träumen und Schwächen.

Chancengleichheit für jeden Schüler

Hohe Diversität in der Organisation und im Klassenzimmer führt nicht automatisch zu Inklusion. Im Gegenteil: Mehr Diversität bedeutet mehr Unterschiede und mehr Perspektiven. Diese sind zwar ungemein wertvoll, stellen aber gleichzeitig eine wachsende Herausforderung dar, diese Perspektiven in das Gruppenbewusstsein zu integrieren und einer Polarisierung vorzubeugen.

Zum einen geht es um das Gruppenbewusstsein im Klassenzimmer – unter den Schülerinnen und Schülern selbst. Durch den Austausch und die Diskussion von Perspektiven – und das damit verbundene Verständnis für gegenseitige Unterschiede – entsteht ein Zugehörigkeitsgefühl: das Gefühl der Verbundenheit und des Zusammengehörigkeitsgefühls. Zum anderen geht es um das Gruppenbewusstsein des Lehrpersonals. Wenn es gut mit den Schülerinnen und Schülern in Kontakt treten und auf deren unterschiedliche Bedürfnisse eingehen kann, schaffen wir eine vielversprechende Bildung, die junge Menschen auf das Leben und die Arbeit in einer vielfältigen Gesellschaft vorbereitet.

Aktionsforschung für Wissen und Veränderung

Als Bildungseinrichtung stehen wir daher vor der Herausforderung, das Gruppenbewusstsein zu stärken. Summa führt im Rahmen seines Praktikums für Beziehungsarbeit partizipative Aktionsforschung zu dieser Herausforderung durch. Aktionsforschung verbindet Forschung mit der direkten Initiierung von Veränderungen in einem Zyklus aus Handlung, Forschung, Reflexion und Verhaltensanpassung in der Praxis. Partizipativ bedeutet, dass die direkt Beteiligten (Kollegen und Studierende) aktiv mitwirken.

Ein roter Faden unserer Forschung ist der Dialog. Um Inklusion zu fördern, unterstützen wir Lehrende dabei, konstruktive Gespräche untereinander und mit Studierenden über mitunter sensible Themen zu führen und voneinander zu lernen. Daher investieren wir erhebliche Ressourcen in die Förderung, Begleitung und Optimierung des Dialogs im Unterricht und in Teams.

Kurs festlegen

In der ersten Phase unserer Forschung zu Diversität, Inklusion und Gleichstellung im Bildungswesen stand die Definition von Begriffen im Mittelpunkt. Wir stellten uns die Fragen: Was bedeuten Diversität und Inklusion für unsere Schülerinnen und Schüler? Was bedeuten sie für die Lehrkräfte und die gesamte Organisation? Durch die gemeinsame Definition von Diversität und Inklusion legten wir den Rahmen unserer Aktionsforschung und unser Ziel fest, Inklusion innerhalb unserer Bildungseinrichtung zu fördern.

Ein zentraler Aspekt unseres Ansatzes ist die Ergänzung von „Vielfalt und Inklusion“ um den Begriff „Gleichstellung“. Als Menschen sind wir zwar nicht gleich, aber wir sind gleichwertig. Dieser Ausgangspunkt erfordert, dass wir Unterschiede und die damit verbundenen Perspektiven berücksichtigen, flexibel handeln und lernen, uns (noch besser) mit anderen zu verbinden.

Ein zweiter wichtiger Faktor ist die Fokussierung auf Inklusion in der gesamten Organisation. Dies bedeutet, den Fokus auf die Erfahrung von Inklusion innerhalb von Teams zu legen und Inklusion vorzuleben, um so ein inklusives Lernumfeld zu fördern.

Beziehungsarbeit

„Nichts ist so ungleich wie die Gleichbehandlung von Ungleichen.“ Als Pädagoge ist es unerlässlich, die Bedürfnisse anderer zu berücksichtigen. Wir müssen uns in die Lebenswelt anderer hineinversetzen, aufmerksam präsent sein und wirklich zuhören – ohne Eile oder Vorurteile. Das erfordert, über die akademischen Leistungen hinauszublicken und den Menschen hinter dem Schüler zu sehen. Kurz gesagt: Es erfordert Beziehungsarbeit, wie wir sie aus der Präsenztheorie kennen (Baart, 2001).

Wir veranschaulichen die Bedeutung von Beziehungsarbeit häufig anhand des CAR-Modells. In diesem Modell steht C für Kompetenz, A für Autonomie und R für Beziehung (Deci & Ryan, 2000). Wir beobachten, dass Beziehungen in unserer zunehmend individualistischen Gesellschaft immer wichtiger werden und mehr Aufmerksamkeit erfordern. Beziehungen sind eine zentrale Voraussetzung dafür, andere wirklich als autonome Individuen und mit all ihrem Potenzial (als kompetente Wesen) wahrzunehmen.

Der Wert der Beziehung

Die Bedeutung beziehungsorientierten Arbeitens spiegelt sich in unserer Studie „Van Waarde“ (Wert) wider, in der wir Studierende nach den wertvollsten und unerwünschtsten Momenten ihres Studiums befragten. Ziel war es, Einblicke in die Lernerfahrungen der Studierenden zu gewinnen. Ein zentrales Ergebnis: Momente, in denen die Beziehung zwischen Lehrenden und Studierenden im Mittelpunkt steht, werden am häufigsten genannt – sowohl positiv (wenn die Beziehung gefördert wird) als auch negativ (wenn die Verbindung unzureichend ist). Für Studierende hat der beziehungsorientierte Ansatz mehr Gewicht als beispielsweise Stundenplan, Studieninhalte, Lehrstil, Flexibilität im Studium und IT-Unterstützung.

Wir sehen einen positiven Einfluss für die Schüler in Kommentaren wie diesen:

Meine Lehrer sind engagiert und interessiert, und das finde ich wirklich toll. Besonders ihr Interesse an mir als Person, nicht nur als Schüler. Es geht ihnen nicht nur um Noten oder darum, dass ich einmal gefehlt habe. Sie hören zu und setzen meine Anliegen um.

Mein Mentor hat mich sehr unterstützt und mir geholfen, über mich hinauszuwachsen. Manchmal sagt er: „Du musst jetzt bei einer Aufgabe die Führung übernehmen.“ Er kennt mich und fordert mich in kleinen Schritten heraus. Das ist zwar nicht immer angenehm, aber rückblickend bin ich froh, dass ich es getan habe.

Gleichzeitig sehen wir die negativen Auswirkungen mangelnder Beziehungsarbeit:

Dieser Mathelehrer vermittelt einem das Gefühl, man schäme sich, etwas zu fragen. Als würde man sich lächerlich machen. Nur 25 Prozent der Schüler bestehen den Kurs. Das ist doch unmöglich!

Und zu diesem Studenten, der sich nicht gehört fühlte, nachdem er eine Frage zu seiner akademischen Laufbahn gestellt hatte: „Raus aus deiner Excel-Tabelle und sprich mit mir!“

Merkmale der Beziehungsarbeit

Die Forschung zeigt, dass Schülerinnen und Schüler einen beziehungsorientierten Ansatz schätzen. Gute Bildung ist individuell. Möchten Sie beziehungsorientiertes Arbeiten im Bildungsbereich einführen? Dann werfen Sie einen Blick auf die acht Merkmale beziehungsorientierten Arbeitens.